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摘要：古詩詞閱讀是高中語文教學的重要內容和教學難點，同時也是全國卷語文高考的必考題型。在古詩詞教學中，教師應引導學生綜合運用我國古典解詩學、西方新批評文本細讀理論、接受美學理論等方法來獲得對詩歌的開放性理解：對話作者，知人論世品詩；細讀文本，破譯語言密碼；依托讀者，再創藝術境界。古詩詞的教學應呈現多維開放性，即以詩詞文本為基礎，兼顧讀者和作者，讀者與詩人、文本之間展開深層次的多維對話，既在情感上親近詩人，又不在詩人面前迷失自我，以我之意度詩人之情，在這三者的多維互動與對話中求得對詩歌文本的開放性闡釋，以培養學生的語文學科核心素養。

關鍵詞：古詩詞開放性閱讀教學對話作者細讀文本依托讀者

古詩詞閱讀是高中語文教學的重要內容和教學難點，同時也是近年來全國卷語文高考的必考題型。《普通高中語文課程標準（2017年版）》在學習任務群5“文學閱讀與寫作”中，對詩歌專題的教學目標與內容是這樣界定的：“感受作品中的藝術形象，理解欣賞作品的語言表達，把握作品的內涵，理解作者的創作意圖。”“獲得審美體驗，認識作品的美學價值。”“提高審美鑒賞能力和表達交流能力。”[1]然而，在實際教學和考試檢測中，我們發現，學生在詩詞鑒賞方面的能力比較差，讀不懂詩詞的意旨，在考試時失分嚴重。究其原因，一方面在于“詩家語”的難懂，另一方面可能由于教師在詩詞教學中對古詩詞閱讀方法的思考和引導不夠。那么，在古詩詞教學中，教師可以從以下三個方面引導學生讀懂詩家語，破解鑒賞難，從而落實審美鑒賞與創造、思維發展與提升、文化傳承與理解等語文學科核心素養的培養。

一、對話作者，知人論世品詩

在中國古典解詩學中，孟子提出了兩個重要的說詩理念：“以意逆志”說和“知人論世”說。孟子強調顧及作品內容與作者背景，就詩說詩，并“知人論世”，以讀者對于詩的體驗去索求詩人之情志。我們在欣賞、吟詠詩歌作品時，應該教會學生注意把握詩人的人生經歷和詩歌寫作的具體背景，全面了解詩人所生活的環境和時代，要盡量利用現存的各種史傳材料和后人評述，精準把握詩人的心靈歷程和精神世界，知人論世，與詩人進行超時空的對話，在此基礎上再品詩析詩，發展和提升學生的語文核心素養。

1.洞悉詩人內心

美國學者赫施提出：“解釋者的首要任務就是在解釋者自身中重建作者的‘邏輯’、他的態度和他的文化給定物，簡而言之作者的世界。盡管驗證的過程非常復雜和困難，但是，最終的驗證原則卻是非常簡單的———想像性地重構言說主體。”[2]毋庸置疑，如果我們在理解一部文學作品時能夠找到作者的創作意圖，將會有助于我們對作品意義的理解。蘇軾這樣評價他的弟弟蘇轍：“其為人深不愿人知之，其文如其為人。”由此可知，要想真正理解一首詩歌，我們必須先引導學生了解詩人，洞悉詩人內心，走進詩人的精神世界。每個詩人的家庭背景、人生經歷、興趣、性格、特長、氣質等都有差別，他們的詩歌所呈現的藝術境界、抒發的情感必然各有不同。例如，我們在教授李商隱的《錦瑟》時，應要求學生知曉詩人特殊的人生經歷。李商隱因卷入晚唐的黨派之爭，一生仕途坎坷，遭受排擠，命運多舛，潦倒終身。政治上種種無情的打擊讓詩人內心既充滿憂憤，又滿懷恐懼，非常忌憚。因此，他無論是對自身遭遇，還是對現實、歷史的感悟都不敢在詩中明確表達，而是采用比興、用典、象征等手法隱晦曲折地流露出來。只有讓學生了解這些內情，窺知詩人的內心世界，學生才能真正讀懂《錦瑟》這首詩以及詩人創作的以《錦瑟》為代表的無題詩。

2.回歸歷史現場

詩人作為個體不能脫離社會，其作品總要反映一定時代的大致面貌。我們要真正理解和欣賞詩歌的內容和主旨，不能將作家作品的歷史、源流、背景抽空而賦之以空無所依的觀念意識，進行過度闡釋，歪曲理解，而應回到歷史現場，將其置于歷史流變中予以考察，言必有據。教師在教學中要告知學生，深入把握詩人所生活時代的政治、文化、軍事、經濟、民情、宗教等相關背景，以此為基點去深入解讀詩歌，才能領略詩歌的魅力。比如欣賞鮑照的《擬行路難（其四）》，我們不僅要引導學生了解作者的身世經歷，同時還要引導學生回到魏晉南北朝的歷史現場。魏晉南北朝時期門閥制度盛行，這種選官制度基本上斷絕了寒門學子的為官晉升之路，造成了“上品無寒門，下品無世族”的不公平現象。鮑照出身寒門，雖有凌云壯志，才華橫溢，但一身在仕途上難有作為，郁郁不得志，淪為門閥制度的犧牲品。他對門閥制度的不滿，對自身命運的悲嘆，壯志難酬的悲憤只能訴諸詩句：“心非木石豈無感？吞聲躑躅不敢言。”唯有結合時代背景，我們才能理解詩人精神上的痛苦、抗爭與無奈。

3.了解風格特點

在長期的創作實踐中，每個詩人的作品都會烙上自己鮮明的個性特征，形成獨特的風格特點。教師在教學時應要求學生整體把握詩人作品的風格特點。例如，同為盛唐詩人，李白和杜甫卻多有不同。李白的詩一般用大膽的想象、神奇的夸張等手法表現他放蕩不羈的個性、懷才不遇的悲憤、對權貴的蔑視、對自由的向往與追求，詞句俊逸清新。杜甫的詩則更接地氣，多用寫實的手法記錄人世的疾苦悲痛，表達自己憂國憂民的情懷，沉郁頓挫。在把握了詩人作品的風格特點之后，學生在品讀詩歌作品時，就可以類比遷移，舉一反三，欣賞起來就輕而易舉了。然而，我們要提醒學生，詩人一生的經歷、思想是動態變化的，在不同時期完成的作品，其風格特點必然有區別，在分析解讀時要靈活應對。比如，李清照的兩首詞《醉花陰》和《聲聲慢》，雖然都是抒發內心的愁緒，但由于寫作時間不同，風格特點、情感旨趣有很大不同。《醉花陰》寫于宋朝南遷之前，詩人和丈夫趙明誠新婚不久，丈夫外出為官，分居兩地，詩人在詩中大膽真切地表達對丈夫的思念，敘說著縈繞于心的離愁：“莫道不銷魂，簾卷西風，人比黃花瘦。”這是一種“為伊消得人憔悴”的“不悔”，是一種相思的“甜蜜”，風格明快清麗。《聲聲慢》寫于宋室南渡之后，此時李清照接連遭受國破家亡、丈夫病逝的打擊，膝下無兒無女，晚年的詩人精神非常痛苦孤獨，“這次第，怎一個愁字了得”，這里的“愁”有顛沛流離、寂寞難耐之哀，有與丈夫的陰陽兩隔、相會無期的絕望之痛，有國破家亡、無能為力之恨，比早期詞作多了更多的凄涼、感傷、無奈。

二、細讀文本，破譯語言密碼

讀詩，讀者所面對的是活生生的語言，若不打通語言關，是無法探知詩歌的意蘊和詩人的創作意圖。在解說、欣賞詩歌時，教師要教會學生用“向前走，朝里鉆”[3]的分析方法進入詩歌文本，破譯語言密碼，逐層掀開詩歌的神秘面紗。在此基礎上，將學生的語言建構與運用、思維發展與提升、文化傳承與理解等語文核心素養的培養落到實處。

1.體味詩歌意象

意象是詩詞的重要組成部分，一首詩從表面上看是詞語與詞語的組合，實際上更準確地說，應該是意象與意象的連接。詩人要表達內心的感受，往往會借助一些意象，在意象中寄寓自己的情感。既然意象是詩人表達情感的重要手段，那么，我們在教學中應教會學生熟知詩歌中一些常見意象的寓意。詩詞中常見的意象有菊花、竹子、梅花、梧桐、楊柳、猿猴、寒蟬、杜鵑鳥、蓮花、月亮、長亭、短亭、鴻雁等，這些意象的寓意學生都應該了然于胸。教師在教學中要讓學生明白，以理解意象作為詩歌鑒賞的突破口，往往能求得對詩歌更全面更深刻的認識，更容易把握詩人的情感。比如，在解讀柳永的《雨霖鈴》的教學過程中，教師要教會學生重點抓住其中的意象“寒蟬”“長亭”“驟雨”“暮靄沉沉”來體味詩中離人離別時的感傷凄涼、冷寂沉郁以及難分難舍，同時要求學生對“楊柳”“曉風”“殘月”這三種最能引起人離別愁緒的意象重點品讀，去深入理解離別之后的悵惘痛苦。在鑒賞李清照的《醉花陰》時，教師應引導學生結合“薄霧”“濃云”“西風”“黃花”這一系列意象，并聯系詞人的身世經歷來理解詞人新婚之后獨守閨房的寂寞無聊以及對丈夫刻骨銘心的思念。

2.掌握組織技巧

詩歌和其他文體的區別，很大程度上在于詞句段篇的組織。詩歌的組織相對精致、新異、多變，詩人們有意打破正常的思維邏輯和常規性的語法習慣，使得詩歌句法復雜、詞語搭配錯位，造成種種“無序”狀態，以求詩歌韻律更加和諧，更好地表情達意。讀者只有理解詩歌句式的倒裝、省略、詞性的改變以及復沓等比較特殊的組織技巧，才能真正讀懂詩。教師在教學過程中要有意識地教會學生掌握詩歌的這些組織技巧，理解詩人的良苦用心，進而求得對詩歌意旨的全面把握。倒裝句請看“千古江山，英雄無覓孫仲謀處”（辛棄疾《永遇樂•京口北固亭懷古》），正常語序應該是“江山千古，無處覓英雄孫仲謀”，倒裝的目的是為了平仄韻律的需要。再看“故國神游，多情應笑我，早生華發”（蘇軾《念奴嬌•赤壁懷古》），正常語序應該是“神游故國，應笑我多情，華發早生”，倒裝的原因一方面是因為詩詞格律的需要，另一方面是為了強調詩人自己內心的憤懣和悲傷，與三國時的英雄周瑜相比，以此突出詩人仕途不順、壯志難酬。省略句如“金風玉露一相逢，便勝卻人間無數”（秦觀《鵲橋仙》），若按照原來的詩句字面解釋，“金風”和“玉露”相逢，這種解釋顯然不合情理。這句詩正確的理解應是：秋風（吹起），玉露（凝結的初秋時節），（牛郎和織女的）一次相逢，能勝過人間（凡夫俗子的）無數（次相逢）。改變詞性的例子如“流光容易把人拋，紅了櫻桃，綠了芭蕉”（蔣捷《一剪梅•舟過吳江》），其中的“紅”和“綠”都是形容詞的使動用法，通過描寫自然景物由春到夏的變化，形象地表達了時光飛逝、歲月催人老的惆悵與無奈。

3.鑒別表現手法

在詩詞中，詩人會綜合運用多種表現手法來描摹景物，營造意境，表達情感。在平時的詩詞教學和考試檢測中，我們發現，學生能夠理解一些常見的表現手法，但對于一些特殊的表現手法如互文、借代、比興、通感、列錦等，學生理解起來卻有些困難。有鑒于此，教師在教學時要結合一些詩詞著重教會學生識別詩詞表現手法的特點和使用。例如，在教授白居易的《琵琶行》時，“主人下馬客在船，舉酒欲飲無管弦”，很多學生理解不了。“主人下了馬，客人還在船上，舉起酒杯想喝酒卻沒有管弦”，這種解釋明顯不對。如果學生知道這句話里用了互文和借代兩種手法，理解起來就簡單了：“主人和客人一起下馬，接著一起上船”，“管弦”借指“音樂”。再有，在《氓》（《詩經》）里，“桑之未落，其葉沃落”“桑之落矣，其黃而隕”這幾句詩，學生理解起來也有障礙。其實這幾句詩都用了比興的手法，作者采用自然界的常見事物起興，引起下文，同時比喻女子容顏隨著時間的流逝，由紅潤姣好到年老色衰的變化，并暗示女主人公與男子之間出現了婚變。

三、依托讀者，再創藝術境界

朱光潛先生說：“讀詩就是再做詩，一首詩的生命不是作者一個人所能維持住，也要讀者幫忙才行。讀者的想象和情感是生生不息的，一首詩的生命也就是生生不息的，它并非是一成不變的。一切藝術作品都是如此，沒有創造就不能有欣賞。”[4]在英加登的理論體系中，文學藝術作品具有一個有待于在閱讀和理解中填充的圖式結構，需要讀者創造性地參與才能使作品具體化。從中我們不難看出，中外評論家都承認讀者接受與審美的差異性和多元性。在古詩詞教學中，教師如果重視學生在閱讀中的主體能動性，既有助于詩歌的闡釋，同時也非常有利于學生審美鑒賞與創造、思維發展與提升等語文核心素養的培養。

1.調動已有積累

德國哲學家狄爾泰認為，認識歷史世界的最終前提就是“體驗”。以體驗為前提條件的理解方法必然要求讀者對理解對象有著充分的“同情”。狄爾泰倡導以讀者的生活經歷去體驗作者或作品中所表現的生命體驗，通過同情，讀者與作品所表現的對象建立起一種“設身處地”的關系。只有同情才使真正的理解成為可能，這也為陳寅恪先生所認可，陳先生覺得“研究者應當盡可能使自己與古人處于‘同一境界’，對古人之學說有‘了解之同情’，然后解讀或闡釋才可能不至于遠離本義”[5]。正因為此，在解詩的過程中，讀者要“設身處地”“感情移入”，我們才能求得對于詩歌客觀真切的了解。在教學中，教師要告誡學生要多積累，體驗生活，增長閱歷，多讀詩，多思考。讀詩時，我們要提醒學生充分調動已有的生活經驗或者知識的積累，以此作為讀者、作者、文本之間的連接點，去理解詩人的所思所想。例如，要解讀周邦彥的《蘇幕遮》中“五月漁郎相憶否？小楫輕舟，夢入芙蓉浦。”王維的《九月九日憶山東兄弟》中“遙知兄弟登高處，遍插茱萸少一人”，教師如果注重引導學生調動自己的生活經驗積累來理解，詩歌的情境再現就很簡單。因為每個學生都會有與朋友或者親人離別的經歷，我們有時在特別想念一個人時，在頭腦里有時偶爾會閃現這樣的想法：此時此刻的他（她）也會（正在）想念我嗎？根據這些生活積累，學生很容易知道這是虛寫，是推己及人的想象。再如韓偓的《見別離者因贈之》中“尊酒闌珊將遠別，秋山迤邐更斜陽”，這里前一句是眼前喝酒餞別的實景，酒還沒喝完，而后一句“連綿曲折的秋山”，還有秋山深處的“斜陽”，教師提示學生根據日常生活知識來進行判斷，學生很容易理解詩中描寫的是想象離別之后遠行的人在征途中的景象。

2.追蹤詩人想象

由于大多數詩人思維有著極大的玄想性和跳躍性，這勢必在詩中留下了很多的意象與意象、語句與語句之間的空白，這些“不確定點”和“空白點”，期待著讀者去填補。這在給讀者者帶來欣賞困難的同時，也給他們發揮自己的想象對詩作多種解讀提供了可能。詩人何其芳認為，詩人在寫詩時有時故意隱藏“意象到意象之間的鏈鎖，有如要過河流并不指點給我們一座橋”[6]，這就需要讀者插上心靈的翅膀，去追蹤詩人的想象，搭建一座過河的橋梁，領略詩歌的要義。欣賞古代詩詞，讀者的想象力非常重要，教師在教學中要注重這方面的點撥指導，教會學生要充分發揮自己的想象力，并且要盡力追蹤詩人的想象。比如在欣賞李賀的《李憑箜篌引》時，其中描寫李憑演奏箜篌效果的詩句“十二門前融冷光，二十三絲動紫皇”“女媧煉石補天處，石破天驚逗秋雨。夢入神山教神嫗，老魚跳波瘦蛟舞”，詩人想象奇異，思緒由人間飛到天上，側面描摹音樂的效果。教師要讓學生明白，只有放飛自我的想象，追蹤詩人的想象，才能充分領略這首樂曲驚人間動天界的魅力，感受樂曲的清冷凄寒，猶身臨其境。

3.潛心吟詠詩歌

蘇軾評價王維的詩說：“味摩詰之詩，詩中有畫。”大凡一首好詩詞，都具有詩情畫意、韻律和諧、意境優美的特點。我們在解讀詩詞時，要告知學生運用吟誦之法，在吟誦過程中，因“聲”入境，一方面想象詩詞所描寫的景物和畫面，另一方面要用心琢磨詩詞的韻律特點，感知詩人思緒的跳躍、情感的變化，在潛心吟詠中去體味詩詞的韻律美、意境美、情感美，從而發展和提升學生的審美鑒賞與創造素養的能力。教學李白的《夢游天姥吟留別》一課中，教師應著重引導學生潛心吟詠這首詩歌，老師和學生一起閉目吟詠，跟隨詩人李白一起神游。“我欲因之夢吳越”，在吟誦中進入詩人所描寫的夢幻境界，騰云駕霧，領略天姥山的高大、神奇，飛離塵世，在仙界與神仙有一次美麗而震撼的“邂逅”。“忽魂悸以魄動，恍驚起而長嗟。惟覺時之枕席，失向來之煙霞。”在驚悸和長嘆中，我們又和詩人一同夢回現實，一切皆虛。學生在吟誦涵詠詩歌的同時，因“聲”入境，與詩人李白進行了超時空的對話，與詩人一起有著情緒的“躍動”和“共振”，心懷對自由的向往，對權貴的蔑視與不屑，在吟詠中加深對詩歌和詩人的全面理解。在古詩詞教學中，教師應引導學生綜合運用我國古典解詩學、西方新批評文本細讀理論、接受美學理論等方法來讀懂詩家語，破解鑒賞難，獲得對詩歌意蘊的開放性理解。既不單純追溯作者的意圖，也不固執讀者一己的“偏見”，以詩歌文本為基礎，進行文本細讀，同時兼顧讀者和作者，師生與詩人之間展開深層次的對話與思緒的碰撞，既在情感上親近詩人，又不在詩人面前迷失自我，以我之意度詩人之情，在這三者的多維互動與對話中求得對詩詞文本的開放性闡釋，這才是科學有效的詩歌鑒賞方法。教師如果教會學生掌握了古詩詞多維開放性閱讀的這些方法，學生就有可能真正讀懂詩家語，從中獲得獨特的審美體驗，提高自己的詩詞鑒賞能力，領略詩歌的內在魅力，進而在詩詞鑒賞中發展和提升自己的語文核心素養。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社2018：17.

[2]赫施.解釋的有效性（ValidityinInterpretation）[M].YaleUniversityPress，1976：242.

[3]朱自清.新詩雜話•序[M].南京：江蘇教育出版社，1996：316.

[4]朱光潛.談美[M].合肥：安徽教育出版社1996：55.

[5]解玉峰.百年中國戲劇學芻議[J].文藝理論研究，2006（03）：46-54.

[6]何其芳.夢中道路[M].大公報•文藝，1936（182）：15.

作者：朱唐林 單位：安徽省安慶市第二中學