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一、教育公正的兩個(gè)維度

首先，教育是做為一種公共資源而進(jìn)行分配的。按照沃爾澤的說(shuō)法，教育首先是一種社會(huì)物品，而且是一種“善”（或者說(shuō)是“好”）的社會(huì)物品。教育被做為一種公共資源被分配暗含的一個(gè)前提是：這種公共資源是有限的。其實(shí)，在經(jīng)濟(jì)學(xué)中最著名的假設(shè)就是社會(huì)資源的相對(duì)稀缺，無(wú)限的人口和有限資源的矛盾，催生了經(jīng)濟(jì)學(xué)資源配置最優(yōu)的合理邏輯，也成為經(jīng)濟(jì)學(xué)家孜孜不倦探險(xiǎn)和追夢(mèng)的樂(lè)園。正是因?yàn)橘Y源的相對(duì)稀缺，必然會(huì)產(chǎn)生資源配置的問(wèn)題，但是基于人性逐利的考量，我們又不可能將資源分配的美差交予任何的私人或個(gè)體，因?yàn)椋菢硬还蜁?huì)像瘟疫一樣流行。所以，政府則做為公共資源的管理者和公共意志的代言人，對(duì)教育資源進(jìn)行分配就變得理所應(yīng)當(dāng)。盡管我們存在著對(duì)公權(quán)力的謹(jǐn)慎防御，但是作為公眾利益的代表，意味著政府的視角不會(huì)像私人一般狹窄，在這種意義上，盡管政府存在著自身的缺陷，不是最好的方案，卻是最不壞的方案。其次，從公共資源的享有來(lái)說(shuō)，國(guó)家的每一個(gè)公民都具有平等的權(quán)利要求獲得和實(shí)現(xiàn)自己的教育權(quán)，這種權(quán)利的享有并非某個(gè)哲學(xué)家或空想家的慈善觀念，而是為中國(guó)的憲法所確立。但是，另一方面，教育做為一種有限的資源，個(gè)體如何獲得，又因何而“應(yīng)得”則又是需要被納入公正的考察和衡量視野之中的。或者更具體的說(shuō)，教育資源是有限的，這是否就意味著可以將教育納入市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體系中作為一種商品進(jìn)行交易？再次，即便有了制度上的公正和“應(yīng)得”上的公正，教育公正也不能得到完全的保證，這是因?yàn)榻逃€涉及到具體的實(shí)踐活動(dòng)。對(duì)于教育活動(dòng)來(lái)講，實(shí)踐行為首先涉及到教師和學(xué)生兩類主體，這就意味著公正對(duì)于教育而言不僅在于結(jié)果的公正，而且要求教育過(guò)程的公正；同時(shí)，教育活動(dòng)的實(shí)踐環(huán)境是一個(gè)相對(duì)封閉的“特殊社會(huì)環(huán)境”，這就意味著教師在面對(duì)學(xué)生時(shí)在某種程度上具有一種“權(quán)威”性，教師在這種權(quán)威中如何把握實(shí)踐公正問(wèn)題，是必須納入教育公正的考慮之中的。可見(jiàn)，教育公正不是一個(gè)單向度的問(wèn)題，而是以現(xiàn)實(shí)社會(huì)為背景的復(fù)合性問(wèn)題，也就是說(shuō)，教育公正首先與社會(huì)公正相關(guān)；并且在此基礎(chǔ)上，教育資源做為一種相對(duì)獨(dú)立系統(tǒng)的社會(huì)產(chǎn)物，在其系統(tǒng)內(nèi)部又有多重公正要求，這也是教育公正問(wèn)題必須要關(guān)注的一個(gè)視域。教育公正問(wèn)題的解決不能只停留在理論層面的基礎(chǔ)分析，而必須具體到實(shí)踐層面，從現(xiàn)實(shí)情況中去分析和解決問(wèn)題。

二、高校行政管理人員的在自我定位

對(duì)于高校行政管理工作者來(lái)說(shuō)，職業(yè)定位首先是一個(gè)教育工作者，這一身份也就決定了其也會(huì)面臨教育公正的問(wèn)題。通過(guò)前面的分析可以看出，教育公正問(wèn)題是一個(gè)多層面、多角度的綜合性問(wèn)題，對(duì)于高校行政管理工作人員來(lái)說(shuō)也是如此。教育公正的這種復(fù)雜性和多重性必然要求高校行政管理人員對(duì)自己有正確的認(rèn)識(shí)和準(zhǔn)確的定位。就行政管理人員而言，其作用既不同于政府及其職能單位，也不同于教師所扮演的角色。表面上看，行政管理人員似乎在第一部分的分析中找不到合適的定位：他們既不是政策的引導(dǎo)者或制度的制定者，也不是教學(xué)活動(dòng)的直接實(shí)踐者。這也正是行政管理工作者的特殊性所在。對(duì)于教育外部系統(tǒng)來(lái)說(shuō)，行政管理人員負(fù)責(zé)傳達(dá)、解讀并執(zhí)行相關(guān)教育政策或制度；而對(duì)于教育內(nèi)部系統(tǒng)來(lái)說(shuō)，其又負(fù)責(zé)監(jiān)督、管理及協(xié)調(diào)教師和學(xué)生的教學(xué)活動(dòng)情況。筆者認(rèn)為，從現(xiàn)實(shí)情況來(lái)看，教育公正問(wèn)題實(shí)際上所關(guān)涉的主體大致可以分為三類。第一，教育政策的制定者和引導(dǎo)者，如政府及其相應(yīng)的職能部門；第二，教育管理者和教育制度的執(zhí)行者，如學(xué)校等各類教育機(jī)構(gòu)及其行政管理人員；第三，具體事實(shí)教育、接受教育群體及其相關(guān)主體，如教師群體、學(xué)生群體以及學(xué)生背后的家長(zhǎng)群體。主體不同，對(duì)于教育公正問(wèn)題的出發(fā)點(diǎn)、立足點(diǎn)以及所要達(dá)到的目的也應(yīng)該有所不同。只有針對(duì)不同的主體對(duì)教育公正問(wèn)題做系統(tǒng)而具體的分析，才能避免“教育公正”流于一種形式或淪為一個(gè)口號(hào)。在三類主體中，政府及其職能部門重點(diǎn)著眼于社會(huì)制度的公正與規(guī)范，在規(guī)劃整個(gè)社會(huì)發(fā)展的前提下通盤考慮政策的引導(dǎo)作用，保障教育權(quán)利的平等享有和實(shí)現(xiàn)；而教師、學(xué)生以及背后的家長(zhǎng)群體則更關(guān)注教育實(shí)踐活動(dòng)中的“教-學(xué)”過(guò)程和經(jīng)驗(yàn)上的公正。相對(duì)于前兩類主體來(lái)說(shuō)，高校行政管理人員在其中的作用更像是一座橋梁，扮演著傳導(dǎo)、溝通和調(diào)解的連接作用。這也對(duì)行政管理人員在教育公正中提出了特殊的要求。所以，對(duì)于高校行政管理人員來(lái)說(shuō)，一方面教育公正并不是簡(jiǎn)單的照搬國(guó)家政策和社會(huì)制度對(duì)學(xué)校進(jìn)行制度和規(guī)范管理；另一方面，又要以道德的第三方立場(chǎng)去審視教師和學(xué)生之間的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，協(xié)調(diào)學(xué)校、教師和學(xué)生三者之間的關(guān)系。前者要求將公正作為高校行政管理人員的能力，主張其應(yīng)該具有正確解讀、傳達(dá)、實(shí)施國(guó)家教育政策的行政能力，同時(shí)具有公正的制定、修改、調(diào)整學(xué)校制度的管理能力；后者則要求將公正作為其一種美德，用一種公正的立場(chǎng)去評(píng)判、審視教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中所涉及到的教育公正問(wèn)題。可見(jiàn)，正是因?yàn)楦咝Ｐ姓芾碚咴诮逃龁?wèn)題的特殊地位，所以它既不能像政策制定者那樣將重點(diǎn)放社會(huì)制度對(duì)資源的配置，停留在基礎(chǔ)理論的分析階段；也不能像直接面向?qū)W生的教學(xué)實(shí)踐者那樣，將教育公正的關(guān)注焦點(diǎn)集中于對(duì)學(xué)生的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和過(guò)程之中。簡(jiǎn)言之，高校行政管理人員在面臨教育公正問(wèn)題的時(shí)候，必須根據(jù)自己角色的準(zhǔn)確定位和身份確證，將公正作為自身的一種能力要求和道德素養(yǎng)，才能在具體工作中應(yīng)對(duì)各種復(fù)雜的問(wèn)題。

三、高校行政管理中關(guān)于教育公正的兩個(gè)原則

高校行政管理人員不僅要從行為主體出發(fā)對(duì)自我有正確的定位，而且要對(duì)社會(huì)的教育制度、教育機(jī)制及資源配置準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)。具體來(lái)講，既然高等教育是相對(duì)于基礎(chǔ)教育而言的，那么兩者則必然是有區(qū)別的。筆者認(rèn)為，兩者的主要區(qū)別在于教育的目的：前者是基于培養(yǎng)公民基本知識(shí)能力，提高民族素質(zhì)的目的，其遵循的道德邏輯是權(quán)利應(yīng)得下的平等原則；而后者則是基于學(xué)術(shù)科研能力的培養(yǎng)目的，其遵循的道德邏輯是個(gè)體差異下的競(jìng)爭(zhēng)原則。對(duì)于基礎(chǔ)教育而言，保障每個(gè)公民的受教育權(quán)；公正更多的關(guān)注于個(gè)體能否獲得平等的教育機(jī)會(huì)及資源配置，因?yàn)樗P(guān)涉到人們受教育的基本權(quán)利，這是社會(huì)對(duì)人們自由的基本保障，是人之所以為人的正當(dāng)而不可剝奪的權(quán)利，“在一個(gè)正義的社會(huì)里,基本的自由被看作是理所當(dāng)然的。我國(guó)政府提出的關(guān)于“堅(jiān)持公共教育資源向農(nóng)村、中西部地區(qū)、貧困地區(qū)、邊疆地區(qū)、民族地區(qū)傾斜”、“在農(nóng)村并逐步在城市免除義務(wù)教育學(xué)雜費(fèi),全面落實(shí)對(duì)家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生免費(fèi)提供課本和補(bǔ)助寄宿生生活費(fèi)政策”等一系列推行教育公正的專項(xiàng)措施，都是在實(shí)踐層面為真正實(shí)現(xiàn)教育公正而做出的努力。相對(duì)于對(duì)于基礎(chǔ)教育來(lái)說(shuō)，高等教育的情況則顯得更為復(fù)雜。從教育目的來(lái)看，如果基礎(chǔ)教育是為了培養(yǎng)公民，提高整體國(guó)民素質(zhì)的話，那么高等教育則更多的專注于專業(yè)的學(xué)術(shù)和科研能力的培養(yǎng)，其目標(biāo)定位和價(jià)值導(dǎo)向決定了她的精英化而非平民化，如果說(shuō)基礎(chǔ)教育是廣袤的大陸，那么高等教育就像風(fēng)光旖旎的島嶼，從基礎(chǔ)教育到高等教育的過(guò)度，存在著一個(gè)數(shù)量上的縮減。從這一意義上講，高等教育則首先必然離不開(kāi)篩選程序。篩選的公正和程序的正義就成為高校在教育平等中首先要考慮和解決的問(wèn)題。就我國(guó)的現(xiàn)實(shí)情況來(lái)看，根據(jù)2010年的一項(xiàng)調(diào)查得出的結(jié)論是：“不論是大學(xué)本科教育還是大學(xué)專科教育，大學(xué)擴(kuò)招并未使兩者的教育機(jī)會(huì)不平等水平下降，相反，城鄉(xiāng)之間的教育機(jī)會(huì)不平等在本科和專科教育中明顯增強(qiáng)”。這一結(jié)論對(duì)我國(guó)實(shí)現(xiàn)教育公正的制度改革方向提供了參考意見(jiàn)，但對(duì)于高校行政管理工作者來(lái)說(shuō)，這個(gè)調(diào)查結(jié)論實(shí)際上還隱含著另一層意思：相對(duì)于基礎(chǔ)教育來(lái)講，高校教育中個(gè)體的差異性在不斷的加深。這種差異的出現(xiàn)是客觀因素和主觀因素雙重作用的結(jié)果。從客觀因素上講，其在橫向上受“城-鄉(xiāng)”二元結(jié)構(gòu)的社會(huì)架構(gòu)的影響，在縱向上則受制于社會(huì)階層體制；而從個(gè)體主觀性因素來(lái)講，個(gè)體的學(xué)習(xí)能力、興趣領(lǐng)域、性格特征都影響著個(gè)體的學(xué)習(xí)、生活和發(fā)展方向。個(gè)體差異性的結(jié)果締造了了個(gè)體的理念追求和學(xué)習(xí)資源需求的不同。推而廣之，從更寬廣的視角透視，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，這種個(gè)體性差異不僅在學(xué)生中廣泛存在，在教師當(dāng)中也屢見(jiàn)不鮮。個(gè)體需求差異與發(fā)展不同首先就要求就職于高校的教育工作者在對(duì)待教育公正的問(wèn)題上不能簡(jiǎn)單將全部問(wèn)題都采用“平均主義”的解決方式，因?yàn)槠骄髁x實(shí)際上不公正的另一種表達(dá)方式，不僅本質(zhì)相同，而且更具有迷惑性。因此，要以個(gè)體差異為前提，遵循一種復(fù)合而非單一的公正原則，權(quán)衡和評(píng)估個(gè)體的資源需求和發(fā)展?jié)摿Γ峁└庸⒏佑欣谥黧w發(fā)展的教學(xué)環(huán)境和教學(xué)資源。而從另一方面來(lái)說(shuō)，高等教育作為一種優(yōu)質(zhì)資源是有限的，而且也必須是有限的，否則它將與基礎(chǔ)教育沒(méi)有本質(zhì)的區(qū)別。資源的有限性要求資源更加合理、公正的分配，使主體最大化受益。那么對(duì)于一個(gè)管理者而言，就必須對(duì)各種因素加以全面評(píng)價(jià)和衡量，在“需要”與“應(yīng)得”之間作出調(diào)節(jié)和權(quán)衡。在需求原則中，現(xiàn)行高等教育中最大的一個(gè)誤區(qū)是單純以經(jīng)濟(jì)或名譽(yù)回報(bào)來(lái)分配教育資源，而忽略了學(xué)術(shù)科研本身的價(jià)值和成就。這當(dāng)然與整個(gè)社會(huì)市場(chǎng)化趨勢(shì)而導(dǎo)致的實(shí)用思想盛行不無(wú)關(guān)系，但同時(shí)也反映出當(dāng)今校園氛圍的整體浮躁和功利。對(duì)于高校行政管理工作人員而言，復(fù)合公正和需求原則是教育公正在實(shí)踐活動(dòng)中的兩個(gè)基本原則，他們共同架構(gòu)了一套理論指針，盡管她不會(huì)告訴我們具體怎樣去做，但是理念的的存在卻在潛移默化中影響著我們的思維，就像黑夜中的燈塔，成為我們無(wú)限趨近人類理想藍(lán)圖的忠實(shí)存在，對(duì)于公正本身來(lái)說(shuō)，還依賴于行為者自身的道德品性和整個(gè)社會(huì)的制度完善，當(dāng)然制度的構(gòu)建更具有根本的意義，正如胡適先生的名言，良善的制度能將罪惡之人改造。而且，制度是一套完善的行為準(zhǔn)則，是具體的操作規(guī)程，是技術(shù)化的存在，制度召喚著問(wèn)題的最終解決的曙光。我國(guó)當(dāng)前還存在著不少教育不公正的現(xiàn)象，例如大學(xué)招生指標(biāo)的分省投放，因此，教育公正作為一種理想，與現(xiàn)實(shí)間還存在著令人失望的間隙和距離，但是我們相信，只要堅(jiān)定信念，立足實(shí)踐，將正義價(jià)值而非市場(chǎng)效率作為教育目標(biāo)，以正確的價(jià)值為導(dǎo)向，秉承中國(guó)特色的社會(huì)主義教育理念，廣覽中外，兼收并蓄，校園氛圍中將回歸其應(yīng)有的寧?kù)o與和諧。

作者：張亦佳單位：南京財(cái)經(jīng)大學(xué)國(guó)際合作與交流處國(guó)際學(xué)院