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維持兒童心理健康的重要手段范文第1篇

隨著人們對疾病認識的不斷深入，人們的健康觀也發生了變化。WHO在1948年提出：“健康不但是指一個沒有癥狀或疾病表現的狀態，而且是指一個人良好的身體、精神和社會適應的狀態。”。強調人類健康應是生理、社會適應三方面的有機結合。1992年，世界衛生組織總干事中島宏提倡把健康教育納入學校教育和教學規劃中[1]。許多國家和地區都已將心理衛生作為健康教育中的一項基本內容[2]。

1 小學生的心理衛生工作的重要性及迫切性

全世界范圍內，5-16歲的兒童約有12億[3]，他們的健康直接關系到全球人口素質的提高和世界未來的繁榮與發展[4]。據1976年WHO報導，3-35歲的兒童心理社會問題的檢出率約為5%-15%[5]。美國報道，14-16歲兒童，約有18.7%患有精神障礙[6]。1993年我國22城市的調查資料顯示，兒童行為問題檢出率為12.97%±2.19%[7]。我國城鄉不同類型學校學生的心理障礙，其中，小學高年級9.7%，初中生為13.76%，高中生18.79%，提示年齡越大，心理衛生問題越突出[8]。 lemer認為兒童行為問題不僅影響他們的生長發育和社會化過程，還會導致其成人期的適應不良、違法犯罪和精神疾病[9]。再者，從個體的心理發展來看[10]，兒童大腦皮層機能活動的可塑性大，模仿性強，容易建立鞏固的動力定型。此階段是兒童心理偏異最易形成和糾正的時期。因此，兒童心理健康促進工作具有極其深遠的意義。

2 心理衛生評價工具有研究現狀

2.1心理衛生問題的診斷和評估 心理學家認為，在診斷和評價兒童的心理衛生問題時，不僅要考慮到其發展年齡[11]、社會文化背景[12]、問題的情境定位[13]及其嚴重程度[14]，還要考慮到這次診斷對其人格發展、社會適應和別人對他的評價等方面所產生的影響[14]。在診斷工具有使用方面，還應考慮測量主體[15]對測驗的理解及態度的差異。Akiskal（1986）提出，一項較完善的評估程度應包括：家庭評估、與教師和家長的語談、行為的觀察和評定、標準化測驗以及發展史的檢查[16]。

2.2心理衛生問題診斷和評估工具

2.2.1心理測量工具的種類 目前常用的測量工具有以下幾類[17，18]：①癥狀量表，如Achenbach’s行為量表（CBCL）、Conner’s兒童行為評定量表父母問卷（PSQ）、心理健康診斷測驗（MHT）、Zung’s抑郁及自評量表（SDS）、Zung’s焦慮自評量表（SAS）、狀態一特質焦慮量表（STA1）等；②人格量表，如明尼蘇達多項人格測定量表（MMPI）、艾森克個性問卷（EPQ）、卡特爾個性量表（16PF）等；③智力及發展量表，如韋克斯勒智測量表（兒童版）、瑞文推理測驗、中國比奈測試手冊（SB）、丹佛智力量表（DDST）等；④心理健康評定量表如，學習動機診斷測驗量表（MAAT）、問題行為早期發現測驗手冊（PPCT）、Rutter兒童問卷、兒童適應行為評定量表等。

2.2.2心理測驗工具有評價原則 心理測驗表的評價應依據[18，19]：①心理測驗工具的功效，即能反映要評定的內容特征的能力；②心理測驗工具的敏感性，即能測出受評者某種特質或行為上有意義的變化的能力；③心理測驗工具的簡便性；④心理測驗工具的可分析性，即有無常模或描述性標準；⑤信度，即衡量測驗工具可靠性和穩定性的程度。信度系數越大，測量結果越可靠。常的信度的指標有：重測信度、分半信度和同質性信度。總之，選擇心理測驗工具時，應根據研究目的，選擇使用廣泛、操作簡便、省時，而信度較高的測量工具。

3 中小學生心理衛生現狀

3.1中小學生心理衛生問題的現狀及趨勢

3.1.1研究對象較廣泛包括一般兒童、超常兒童、獨生子女、單新兒童、聾啞兒童、弱智兒童、少數民族兒童、學習不良兒童、失足兒童等。

3.1.2研究方法的多樣化 包括橫斷面調查，病例對照研究[20]、隊列研究[21，22]、多因素分析等方法已被應用于心理健康調查的領域中。

3.1.3 測量方法的標準化及多樣化調查多采用敏感、高信度的標準化測量工具，而且其使用開始趨向多樣化，以期從多角度、多層面反映兒童的心理健康水平。

3.2目前中小學中存在的主要心理衛生問題

3.2.1學習困難 國外，有3%-28%的學齡兒童存在某種程度和方式的學習困難[23]。國內學習困難兒童的檢出率為17.4%[24]。近年來許多研究表明，造成學習困難的外部因素[25]有：家庭環境不良、父母文化程度低、父母教養不當等；其內部因素[26]有：兒童在智力結構、知識水平、品行障礙、多動癥等。

3.2.2個性障礙 在美國，自殺排第3位死因，15歲以下兒童少年自殺身亡人數占總死亡人數的2.4%[27]。我國有關調查結果顯示[28]：有自殺意念者占9.69%，主要原因為父母不和、學習成績差、不良習慣、不良性心理等。

3.2.3情緒障礙 瑞典Knorring報告10-14歲的兒童精神障礙的發生率[29]，男生有3.55%。女生3.4%。國內兒童的精神障礙的發生率為1.05%[30]。病種分析顯示，國外過度焦慮患病率為5.9%-12.7%[31]。國內為0.51%[30]，國外抑郁癥發生率為1%-8.0%[31]，國內為0.56%[30]。國內外的資料均表明，兒童青少年精神障礙的影響因素主要來自家庭和學校表現等[32，33]。

3.2.4行為障礙 ①多動癥是兒童時期常見的精神衛生問題之一[30，34]，國外[35]兒童多動癥的發生率為1.2%-9.9%，我國為6.04%[30]。②國內資料顯示[36]，隨著年齡的增設和年級的上升學生的吸煙率有上升的趨勢，普通學校吸煙率高于重點學校。③兒童行為障礙的發生率在英國和美國雞為4%-10%[31]。我國發生率為1.55%，資料表明，家庭環境是最重要的影響因素[33]。

3.2.5特殊群體兒童少年的心理衛生問題 有研究表明[37]，聾啞兒童青少年行為問題檢出率高于普通兒童。單純性肥胖兒童的社會適應能力低于正常兒童，且有隨肥胖加重而降低的趨勢[38，39]。

4 中小學生心理衛生問題影響問題

4.1有關兒童行為障礙形成的理論 精神動力學的認為[40]，兒童行為障礙起因于對兒童本能的過分限制或過分滿足；心理教育學者[31]認為行為障礙源于兒童家庭生活和學校的現實要求間存在的潛在沖突；生態學和社會心理學者[412]認為兒童行為問題是在和成人交往的過程中形成和發展起來的；行為理論者[43]認為不良行為是不恰當的學習反應；社會學習論者認為，凡被獎賞的都會維持下去，不管行為好壞。總之，兒童所處的社會環境、同伴關系、與成人的交流都會影響其行為問題的發生和轉歸。

4.2兒童心理衛生問題發生的影響因素在兒童成長的不同時期，其行為問題發生的主要危險因素有所不同。母孕期和圍產期以生物學危險因素為主；在嬰兒期以后，社會心理因素所起作用愈來愈大。總之，生物學因素決定行為兒童的素質，社會心理因素是行為問題的誘因和調節因素[20]。

4.2.1家庭環境因素有研究表明父母和父母教養不當、社會經濟文化階層低、父母有不良行為習慣及個性特征、寄養或全托、兒童疾病、精神病家族史和母孕期疾病等因素均能增加兒童問題行為發生的危險性[20，44-46]。

4.2.2學校因素包括：學校地理位置、教學質量、教盲目標、教師文化素質和心理素質、學生來源等[10]。

4.2.3社會因素社會制度、社會秩序、價值取向、傳統道德、新聞傳播媒介、同伴關系、社區氛圍等對兒童的心理健康均會造成一定的影響[10]。

5 心理健康教育的研究成果

隨著應試教育向素質的轉變，心理健康教育已成為學校教育的重要組成部分，是學生心理衛生防治工作的重要手段。近幾年社會各界在心理健康教育的目標、內容、途徑、方法、機制等方面做了許多研究，取得一系列的成果。

5.1心理健康教育的定義和目標心理健康教育是指根據心理學的規律，采用各種方法與措施，經維持學生的心理健康、優化其心理素質和促進其人格健全發展的一種教育感和目的主體，重視他們的心理發展水平，結合“三育”的特點，優化學生的心理素質，以增進學生的心理功能、充分發揮其心理潛能，促進其整體素質的提高和人格的健全發展[47]。

5.2心理健康教育的模式 心理健康教育應遵循以下操作規程[48]：①運用各種評估與診斷技術發現問題；②確定問題的性質，問題產生的根源與存在的條件；③對潛在的行為變化、學習過程或由問題解決帶來的條件變化作出描述；④確定干預的標準或目標；⑤在學校心理服務能力范圍內選定最有效的干預方法；⑥對照確立的目標評估干預帶來的變化；⑦使干預的結果保持穩定。總之，了解學生是基礎，診斷是關鍵，教育干預是達到輔導目標的手段。

5.3心理健康的方法與途徑心理健康教育可分為課堂教學、活動課、個別輔導和集體輔導。其主要形式心理輔導活動課，注重學生的主動參與，依靠團體動力來改變集體中個人的觀念與行為。因活動課形式多樣，學生得到更多的鍛煉，另外，教師以平等角色參加到活動中，能幫助學生解決實際面臨的心理困擾。

對有行為問題的學生進行補救的心理教育，幫助他們擺脫心理困擾，一般有以下方法[49，50]：生擬技術、積極動機內涵技術、積極功能內涵技術、病癥規定技術、轟擊后門技術、注意例外技術等。對有較為嚴重的心理障礙者進行心理咨詢及必要的心理治療。

5.4心理健康教育輔導教材的編寫 各地輔導教材基本涉及以下內容[51]：①關于學生所處心理發展階段的年齡特點、發展任務和應對策略的指導；②學習心理指導，涉及學習規劃、智力、創造力培養、應試心理調適策略等；③情感生活教育，培養良好情感品質、指導情緒調適策略等；④人際關系指導，包括同學間、師生、親子交往的指導等；⑤挫折應對指導，培養與訓練耐受挫折力、指導應地技能等；⑥健全人格的培養；⑦自我心理修養與生活規劃指導；⑧兒童青少年中常見的特殊心理障礙問題及其防治。

教材內容應依據心理健康教育目標、原則、結合學生的實際情況來安排，使其接近學生的日常生活。教材形式傾向于‘模塊化’，即分小學、初中、高中三個模塊，每個模塊均有知識篇、自測篇、方法篇和咨詢篇四部分，適合學生、教師、家長閱讀，這樣有利于家庭與學校的共同參與。

6 心理健康教育效果評價的依據

心理學家認為，心理治療效果的個體評價應依據[52]：①焦慮、抑郁、緊張、恐懼等心理癥狀；②社會生活的適應能力；③人際行為的適應；④個性、意志力；⑤自我意識、對人對事的看法及排隊心理困擾的能力等方面改善的情況來判斷。

心理健康教育措施效果的評價應側重于受教育者的團體評價。因此，應采用較客觀、可量化的方法，從心理癥狀、社會適應、人際適應及個性等方面進行綜合評價，以觀察其心理水平的好轉或動態變化情況。

維持兒童心理健康的重要手段范文第2篇

【摘 要】 不良的生活習慣是學齡期兒童肥胖發生的主要因素，體育運動是防控肥胖的有效干預手段：首先，克服肥胖學生對體育運動的心理障礙；其次，制定個性化的“運動處方”，要充分考慮到運動強度、運動時間、運動頻率及運動項目的選擇等四個因素；第三，設計處方內容時應以有氧運動為原則。

【關鍵詞】 學齡期兒童；心理健康；運動干預；體育教學

根據2010年教育部的全國學生體質調查數據，我國城市7-22歲城市男生、城市女生和鄉村男生、鄉村女生肥胖檢出率分別為13.33%、5.64%、7.83%、3.78%。體育運動是防控肥胖發生發展的重要手段，如何幫助肥胖學生養成良好的生活習慣和體育運動興趣，降低日趨嚴重兒童肥胖率，增進學生體質健康，是學校體育教育領域的重要課題。

一、運動促進肥胖學生的生活習慣改變

1、不良生活習慣是發生肥胖的根源

在兒童少年肥胖人群中90%以上是以營養過剩、運動不足、行為偏差為特征，以全身脂肪組織過度增生、堆積為表現形式的單純性肥胖。發生原因與兒童不健康的行為和生活方式密切相關[1]。據調查，我國中小學生普遍存在不良的飲食行為，如吃西式快餐被孩子誤認為是一種時尚，經常吃高能量的甜食及小食品，多數學生還喜歡邊看電視邊吃東西以及在睡前進食等，這些不良飲食行為不僅會導致肥胖的發生，還會對成年后的行為習慣和身體健康產生不良影響[2]。另外，兒童長時間注視電視節目，導致其活動量減少，使過剩的能量以脂肪的形式儲存堆積，很容易產生肥胖兒童。據調查，如果每天看一小時電視，兒童肥胖的危險性增加12%，而每天做一小時的體育運動則肥胖的危險性則會下降10%。

2、運動興趣養成是防控肥胖的關鍵

學齡期兒童正處在身體形態和運動素質的快速增長階段，更是各類興趣愛好養成關鍵時期。《體育與健康》課程基本理念認為“運動興趣和習慣是促進學生自主學習和終身堅持鍛煉的前提，體育教學內容與教學方法的選擇與更新，必須關注學生的體育運動興趣，只有激發和保持學生的體育運動興趣，才能使學生自覺、積極地進行體育鍛煉”。趣味體育課以其獨特的教學形式和豐富多彩的活動內容，容易通過發揮個人的體育才能，充分體現各個班集體團結協作精神，發揚學生間的合作精神，培養學生責任感和學生體育興趣。在課程內容方面，體育教師應想方設法開展創造性的趣味體育活動，要充分利用學校運動場地條件和學校周圍的自然地理條件，制定出靈活多變、趣味性強、適合學生年齡特點的體育運動訓練計劃，讓學生在大自然中既可享受自然風光、陶冶情操，又能使身體素質得到鍛煉，這樣訓練的效果會比長時間在體育場訓練要好。

二、克服肥胖學生對體育運動的心理障礙

1、肥胖兒童的心理特點

學齡期兒童時期處于人生觀、世界觀的形成階段，他們需要積極的自我表現，展示自己的才華。但由于肥胖學生參加集體活動少，致使性格上孤僻，可能會表現經常性的過分的自卑、缺乏自信，對參加集體活動或與別人溝通有較強的抵觸心理，很多研究表明，肥胖兒童與正常兒童比較，肥胖學生自我意識受損、自我評價過低，有更多的焦慮以及幸福感差。學生對自己身材的滿意程度直接影響他們的心情，他們就會造成心理反常，變得對任何事情都很消極，回避同學、老師以及家人。生活中他們因為肥胖而不快樂，他們表現的不與人交往，害怕交往，甚至可能會發展成“自閉癥”等心理疾病。因此正確認識肥胖學生心理發育及行為特征，實施合理的干預與預防具有非常重要的意義。

2、體育運動是改善肥胖兒童心理健康的重要手段

肥胖學生由于動作相對遲緩，在進行體育動作練習時往往不能按教師的要求完成動作，很難和其他同學一樣參加正常的體育比賽或游戲活動，甚至還會遭到同學或老師的挖苦、諷刺、貶低等。培養學生對體育課熱情和興趣，是肥胖學生能否通過體育運動防控肥胖的關鍵，對有效措施提高肥胖學生體質健康與生活質量具有重要的意義[3]。因此，教師在體育教學過程別強調：（1）應正確認識和理解肥胖學生身體條件的先天不足，允許他們犯技術動作的錯誤，特別對一些有自卑、急躁、悲觀的學生要給予足夠的理解，使他們走出體育運動障礙的心理陰影；（2）課堂上要盡可能多提供使肥胖學生能夠參與的教學內容，調動他們的主動積極性，讓肥胖學生有一個自我表現的平臺，力求使他們體驗到獲得運動成功的喜悅；（3）使學生在身體練習和競爭合作中相互接納，促進肥胖學生融入集體運動的途徑。例如，在短跑接力教學中，安排肥胖學生和一些速度相對較慢的同學同時進行，讓他們充滿信心，從而對運動產生興趣。這樣不僅體現了小組的合作精神，而且讓肥胖學生體驗到了運動的快樂。（4）充分挖掘教材的興趣點，堅持因材施教、區別對待，促進學生個性發展。

三、制定個性化的“運動處方”

1、制定處方的四因素

為使運動健身更科學且富有實效，在制定肥胖學生的運動處方時，要充分考慮到運動強度、運動時間、運動頻率及運動項目的選擇等四個因素。只有把握這四個要素，處方執行的可行性和有效性才有可能體現。運動強度心率是反應血液循環功能的重要指標之一，心率的變化是心血管系統為維持身體活動的外在綜合變現，隨著身體所承受的運動強度的增加而變化，運動減肥最適宜的運動心率為最大心率70%。肥胖學生每次運動時間不應少于30分鐘，運動前10分鐘準備活動和運動后應有分鐘整理活動。在運動項目的選擇上，應充分考慮到肥胖學生理特點，選擇一些娛樂性較強的、以身體移動為主的有氧運動項目。

2、處方設定的具體內容

設計處方內容時應以有氧運動為原則，減肥同時促進身體素質的全面發展，盡量選擇學生平時喜歡的運動形式，特別注重運動的安全性和趣味性。針對個體差異性，分別開具不同的運動處方予以干預。由體育老師開具一定有選擇的運動項目，讓學生和家長自主選擇一項，進行每天30分鐘的運動訓練。因為實驗學生自主鍛煉和自我監督的力度還比較薄弱，所以在雙休日處方訓練要求家長共同參與鍛煉，并起到監督的作用。例如，腹部型肥胖學生在有氧運動的基礎上，可增加鍛煉腹肌的運動。如定時慢跑、爬行游戲、一分鐘蹲起、仰臥起坐、呼啦圈等，或者進行爬山、游泳、球類活動等；臀部型肥胖學生處方的運動項目主要為瘦腿提臀操、跳繩、快速持續走、跑樓梯、助跑摸高、快速跳短繩等；胸臂肥胖型學生的脂肪主要堆積在胸部和肩背部，對這類學生的運動處方則應以啞鈴操和鍛煉胸肌活動項目為主，通過鍛煉，達到結實肌肉，去脂減肥的目的，如俯臥撐、啞鈴、斜身引體、球類運動等。

由此可見，學齡期兒童肥胖的發生率在世界范圍內日益升高，已成為影響當代兒童青少年健康的一個重要問題。在要加強健康教育提高學生和家長對肥胖及相關影響認識同時，應該激發肥胖學生體育運動興趣，調動肥胖學生參與體育運動的積極性，養成體育鍛煉的習慣和能力，對其體質與心理健康具有重要意義。

【參考文獻】

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【作者簡介】

維持兒童心理健康的重要手段范文第3篇

論文關鍵詞 體罰 制度 法規 建議

2012年10月24日，女教師顏某雙手扯住一名男童雙耳，將其提起離開地面。另一位女教師童某則拍照并發到網上。浙江省溫嶺市公安局10月25日依法對兩名涉嫌體罰幼童的女教師顏某和童某作出了因尋釁滋事犯罪被刑事拘留和行政拘留7日的處罰。但是在11月16日，卻以顏某不構成犯罪為由，將其無罪釋放。此判決引起社會熱議。人們都說，教師是蠟燭，燃燒了自己照亮了別人；教師是辛勤的園丁，為祖國的花朵日日澆水。中國幾千年的儒家思想告訴我們，一日為師終身為父。我們如此尊重的老師，父母相信的老師，為何會對學生做出此種令人發指的事情。

筆者一直認為，合理的懲戒對于兒童是有好處的。但是，這種“合理”的界限教師往往拿捏不準。校內由懲戒變為體罰的案件屢禁不止，所以本文從我國涉及合理懲戒的法律和現狀說起，對比國外相對健全的法律規定，提出四點對我國校內合理懲戒完善的建議。

一、我國涉及合理懲戒的相關法律及現狀

我國有關體罰的法律主要有以下三條：我國《義務教育法》第二十九條規定，教師應當尊重學生的人格，不得歧視學生，不得對學生實施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴的行為，不得侵犯學生合法權益。《未成年人保護法》第十五條規定：學校、幼兒園的教職員應當尊重未成年人的人格尊嚴，不得對未成年學生和兒童實施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴的行為。《教師法》第三十七條規定，教師體罰學生，經教育不改的，由所在學校、其他教育機構或者教育行政部門給與行政處分或者解聘。情節嚴重的，構成犯罪的，依法追究刑事責任。

現行的法律雖然明確禁止體罰，但相關條款字義卻非常模糊，在法律責任的追究上可操作性并不是很強，所以在以往即便發生了超過合理懲戒的體罰這種侵害兒童身心健康的行為，也多以內部行政處分的方式解決。遺憾的是在現實中，這種可憐的內部行政處分也幾乎成了一紙空文。這樣，更使得中國保護未成年人不受過度懲戒的相關法律就沒有實質性作用了。在民事上，老師對學生的過度體罰必然是一種侵權行為。在刑事上，若體罰導致學生輕傷以上，則受刑罰定罪處罰。但是對于如上述案例來說，我國刑法沒有一個確切的罪名處罰他們。控方以用尋釁滋事罪起訴，由于顏某的行為并不構成該罪，所以將其無罪釋放。這是我國相關法律不夠規范全面的結果。

就現有罪名來說，體罰造成兒童心理及身體的傷害應如何定罪。如果把體罰學生定義為尋釁滋事，筆者認為是不太恰當地。尋釁滋事罪是指肆意挑釁，隨意毆打、騷擾他人或任意損毀、占用公私財物，或者在公共場所起哄鬧事，嚴重破壞社會秩序的行為。那么這些對學生過度體罰構成犯罪的老師該被判處虐待罪、故意傷害、侮辱罪，還是尋釁滋事罪？虐待罪指的是虐待家庭成員，幼兒、學生不屬于教師的家庭成員，因此沒法以此罪立案。而故意傷害罪的立案條件是要求構成輕傷，體罰學生大多數是構不成輕傷這么嚴重的。侮辱罪是“告訴才處理”的案件，若要證明“情節嚴重”，對想要提起訴訟的家長來說是非常困難的。所以以上三種罪名是無法成立的。根據“法無明文規定不為罪，法無明文規定不處罰”的原則，牽強的使用了尋釁滋事罪有些逾矩了。所以11月16日顏某被無罪釋放。雖然社會很憤慨，但是就現有法律來講，此判決符合法治精神。筆者認為，教師如此體罰學生，有社會危害性，也有刑事違法性，更有應受刑罰處罰性，顏某是應該受到刑事處罰的。

二、國外有關合理懲戒的現狀及態度

合理懲戒的度拿捏不好，就會成為體罰。世界各地都有教育，那么其他國家關于合理懲戒是如何規定的，是偏向前者還是后者的定義？世界各國對懲戒的態度分為三類。

（一）完全禁止懲戒

1989年通過的《聯合國兒童權利公約》規定：“任何兒童不受酷刑或其它形式的殘忍、不人道或有辱人格的待遇或處罰”。目前下列國家完全禁止懲戒體罰兒童：奧地利、芬蘭、拉脫維亞、克羅地亞、德國、挪威、塞浦路斯、以色列、瑞典、丹麥、冰島、烏克蘭、羅馬尼亞、保加利亞、匈牙利。

（二）國家允許合理懲戒

世界各國對合理的懲戒看法不同，主要爭議在其是否人道和有效方面。以美國為例，美國法律規定，在學校執行教育法的過程中，可以對學生實施合理的懲戒，判例法的原則是“教師可以用合理的適度的武力處罰兒童”。美國人權法下的體罰定義是：“任何處罰，其中的物理力，并造成一定程度的疼痛或不適。”美國已經有29個州取消了懲戒教育，在對于其他21個州懲戒學生仍然是合法的，但在允許懲戒的情況下有嚴格的規定。美國有關懲戒的法律詳細到何種程度呢，以佛羅里達州為例。其政策規定，教師可以懲罰學生，這種懲罰包括用不超過二尺長、三四寸寬的木板打不服從學生的臀部，但不能超過5下，并且不能造成身體的明顯傷害。這就很好的對合理的懲戒和體罰做出了明確的界限。

在韓國，教師是可以對違紀的學生作出相應的懲戒的。但教師在實施中必須做到以下四點：（1）實施懲戒之前要向學生講清理由；（2）實施懲戒前對學生的身體、精神狀態進行檢查，必要時可延期進行懲戒；（3）學生可提出以校內義務勞動來代替懲戒；（4）懲戒必須在有校監和生活指導教師在場的情況下進行。對懲戒手段和過程，韓國還有詳細的規定，比如，對小學、初中生，用直徑1厘米、長度不超過50厘米的木棍，對高中生，木棍直徑可在1.5厘米左右，長度不超過60厘米。這也是合理懲戒與體罰的界限。

（三）先禁止懲戒，后恢復或者要求恢復的呼聲愈強

英國曾禁止教師在公立學校懲戒學生，并逐漸擴展到私立學校以及校外，要求家長也不得懲戒學生。但很快有40多所學校的教師和一些家長聯合向高等法院提出請求要求恢復合理懲戒，他們認為：禁止懲戒使學校紀律下降，而且懲罰教育是符合《圣經》要求的。于是，英國又頒布了相關法案。此法案的頒布使英國教師有了懲戒不規矩學生的法定權力。新法生效后，教師獲得在學校使用身體武力阻止學生打架的權力，以及不經家長許可對學生實施放學后或周末留校的處罰。新法頒布之后，英國一些地方教育部門規定了具體要求。例如，鞭子或皮帶必須是經過認可的標準，必須備有懲罰記錄，年齡在8歲以下兒童禁止體罰，打手心時每雙手不得超3下，鞭打男生臀部不得超6下等。

日本二戰后一度禁止懲戒學生，要求“輕松教育”，但隨之而來的校園暴力事件增多的后果，讓日本準比允許合理的懲戒學生。

此類國家雖然允許校內懲戒，但是對于過度和合理的界限也給的比較明確。

三、對校內合理懲戒完善的建議

教育工作者面臨的艱巨任務在課堂上維持秩序的人，可能會訴諸于懲戒，因為它是快速的管理，因為學校缺乏資源和培訓紀律的替代方法。所以多數老師認為懲戒是一種無成本高效益的手段。可是當懲戒這種教育手段過重變為體罰時，就是得不償失了。對比國外相關立法，筆者提出以下四點對校內合理懲戒完善的建議。

（一）制定具體明確的有關校內合理懲戒的法律規范

在允許懲戒的國家，我們可以看到他們對于相關的法律是非常細致的，多粗的工具、敲打學生的部位以及數量都是有嚴格規定的。反觀我國的相關規定，則是少得可憐，所以體罰才會屢禁不止愈演愈烈，主要是因為我國對合理懲戒及體罰的規定只有寥寥數語，并沒有具體明確。所以，我國應該仿照國外允許合理的懲戒，考量具體事件、對不同年齡層、不同性別的、不同違規的學生做出相應的體罰限制；加大對老師的處罰力度；不在公共場所體罰打罵學生，以照顧其自尊心。

（二）增加虐童罪或擴大虐待罪的主體

如果因為過度體罰學生，致使其輕傷或者自殺身亡，該教師必定受到刑事制裁。但大多數案例并沒有如此嚴重，如若我國有虐童罪，筆者認為對于教師定罪處罰會更簡單一些。但是我國刑法現在沒有這一罪名。在該案中，顏某是在教室里利用職務之便，侵害兒童的生理和心理健康。所以，增設虐童罪，對教師更好定罪處罰，對社會更有威懾力。

有學者認為，一有風吹草動就增設罪名的行為是不可取的。那么，依筆者之見，亦可以擴大虐待罪的主體。1997年刑法規定了罪刑法定原則后，廢除了類推制度。那么我們就不能將該老師的行為類推為虐待罪或者故意傷害罪。但可以將虐待罪中規定的“共同生活的家庭成員”擴大為“被監護的人員”。

（三）建立全方位、多層次的舉報和監督制度

在國家方面，應該增加完善立法。在社會方面，則應該建立全方位、多層次的舉報和監督制度，形成體系化的、成熟的兒童保護法律體系，建立專門的兒童保護福利機構才是我們需要解決的問題。畢竟不是每一個人都遵守法律，此時人民群眾的力量就體現出來了。社會各級人士積極參與，對保護兒童的利益有很大的作用。

（四）采用替代處罰

韓國關于懲戒的規定中有一條值得我們借鑒：學生可提出以校內義務勞動來代替懲戒。這樣不僅讓其了解自己的錯誤，也在其他方面鍛煉了學生。就如同森隆夫所言的德育罰，智育罰，體育罰。用替代的方法，讓學生自主選擇，這樣學生會覺得自己的選擇是自由的，更容易積極改正錯誤，正確對待自己的問題。

維持兒童心理健康的重要手段范文第4篇

一、災后青少年心理創傷分析

經歷過這次大災難，孩子們不論在心理、生理或行為上，均會產生許多變化、反應。災后青少年心理變化的三個階段：

第一階段：震驚、困惑、否認。安全感極度喪失，對人會非常依賴、依戀，最需要成人陪伴。

第二階段：會出現一些情緒反應，如焦慮、憤怒、恐懼、無助、悲傷等，也有些孩子會出現自閉傾向，常一個人獨自呆著悶聲不響。

第三階段：出現心理行為障礙和性格改變。

除了心理上這三個階段的變化，這次災難還對孩子們產生其它方面的影響。如：

1、生理出現異常：失眠、做噩夢、易醒、容易疲倦、呼吸困難、窒息感、發抖、容易出汗、消化不良等。

2、行為出現異常：注意力不集中、逃避、打架、喜歡獨處、過度依賴他人等。

由于青少年對災變事件的想法與成人不同，因此表現出來的反應也稍異于成人。以下所有年齡段青少年的共同反應：

害怕將來的災難；

對上學失去興趣；

行為退化；

睡眠失調和畏懼夜晚；

害怕與災難有關的自然現象；

這次地震來得十分突然，很多孩子還沒有從心理上接受這個事實，尤其是對年齡小的孩子來說，它的傷害性比成年人要大得多。而且，這個傷害是劇烈的，突然的，甚至是長久的。

這種巨大的打擊是無法料想到的事件，本身孩子的心理承受能力是很弱的，在遭受這么大的變故的時候，他們的無助感就會出來，所以他們就會有呆滯、驚恐的狀態。一些孩子心理的能力還不是向外的，他們不會把這種感受表達出來，發泄出來，自己在心里一遍遍重復那些想法，又不說出來，把很多東西埋藏在心里，這樣的孩子以后會有一些心理方面的隱患。有的孩子好象特堅強，他不哭，也不鬧，承受力好像特別強，然而事實往往并非如此，他沒有一個有效的管道，來宣泄內心負面的東西。這樣積累下來的話，對他今后的人生，肯定是副作用特別大。

其實，大災難之后出現心理問題，在各國都是個普遍現象。據調查，“9?11”事件之后，約1/5的美國人感到比以往任何時候都更加嚴重地抑郁和焦慮，約800萬美國人說自己因為“9?11”事件而感到抑郁或焦慮，八個月后，紐約的很多孩子做噩夢。也正因如此，災后青少年及時的心理重建變得越來越重要。

二、美術治療的界定

美術治療是一門跨學科的專業，是美術與心理學的整合。它是利用美術媒介、美術創作以提供非語言的表達與溝通機會而做的一種心理治療。美術是表現自我、描繪夢想、宣泄煩惱、交流情感等方面的有效工具，美術治療則恰是利用美術工具性的精髓對有心理障礙者進行矯治。通過充分挖掘美術的治療功能，使當事者解放思想、消除封閉、增強自信，從而達到治療的目的。美術治療在歐美先進國家已被廣泛地運用于醫療與教育界之中，尤具對于青少年因意外傷害所造成的心理問題，更是有顯著的療效。

美術治療領域的主要取向:

1、美術創作便是治療, 即美術創作的過程本身就已經是治療了。因為當一個人專注于創作時，生理、心理都會產生變化，肌肉逐漸放松，情緒得以緩解，身、心、靈亦同時得到了統整，在這樣的過程中，語言的詮釋與探討就不是那么重要了。因此,有學者認為美術創作的過程就是治療，甚至創作與治療可以同時完成。

2、利用美術創作而做的心理治療，美術作品是從潛意識流露出來的一種象征性符號，必須再透過語言的詮釋與探討，才會有治療的效果。把學習美術應用于心理治療,學生的作品與關于作品的一些聯想,對于維持個人內在世界與外在世界平衡 、一致的關系有極大的幫助。

二者最大的不同是前者著重于創作的過程，信任當事人內在自療的自然發生，當創作結束時也就是治療的完成。后者主張利用作品去做更進一步的詮釋、解讀、分析，創作只是治療的一部份。

三、美術治療的相關理論支持

有關美術治療最早的西方文獻記載，可追溯到柏拉圖。他認為藝術具有治療疾病、改善身體和心靈狀態的功能。這種身體和心靈的兩元論假設，被認為是美術治療的哲學基礎。

榮格充分肯定美術治療的作用，把它看作比談話更有效的方法。榮格從來不強調作品的藝術性，他認為，作品對患者本身的意義遠遠比它的美學價值寶貴得多；繪畫可以使患者探索來自無意識的意象，而這些意象對患者的心靈起著調節作用。

20世紀中期美國美術教育家羅恩?菲爾德在《創造與心智成長》中提出“透過美術教育的治療”的主張，視美術創造為一個行為和情緒的表現工具，透過美術教育的治療的本質是使用創造活動作為自我認知的方法。他提出了以美術為中介達到自我實現的目標，促進自我成長和創造的觀點。這不僅對健康的人有益，而且對有心理障礙者的治療也有重大的貢獻。這一觀點為美術治療提供了重要的理論依據。

我國著名美術教育學者尹少淳先生認為，強調過程和娛樂性的美術活動，由于不必顧及結果，有助于自閉兒童恢復信心，重新投入生活的懷抱，有助于兒童心理的健康發展。他強調了美術的娛樂功能對治療自閉兒童心理的作用，這與羅恩?菲爾德所提倡的透過美術教育的治療的觀點有相似之處。

美國藝術心理學家魯道夫?阿恩海姆的研究也涉及了藝術治療與美術的關聯。阿恩海姆認為，繪畫作品是內心斗爭及其結果的反映，患者總是竭力將自己依稀把握到的各種“力”以及它們之間的正確關系轉為清晰的視覺形象，使之得到最終解決。這意味著，理想的藝術治療同時是一種美術教育。阿恩海姆不僅強調了繪畫在個人問題的提出和解決方面的重要作用，更重要的是他明確提出“藝術治療同時是一種美術教育”的觀點，指明了藝術治療與美術教育融合的方向。

華東師范大學教育研究中心主任錢初熹教授長期從事兒童繪畫的研究工作，她指出“將創痛的經驗轉化為深刻的美術學習”。她認為繪畫在治療心理障礙方面，發揮了積極的作用。在繪畫的過程中學生可以發泄他的不滿、壓抑和煩悶的情緒，可以盡情抒發他的思念、興奮和快樂。從這個意義上說美術的確是一種很好的心理治療工具。

四、美術治療的可行性

美術治療強調視覺符號或者意象，即創傷記憶“圖像性”的視覺特性，是人類經驗中最原始、最自然、最有效的交流形式。嘗試通過讓當事人在與美術輔導者建立一定信任關系的前提下，進行繪畫、雕塑等各種美術創造活動，同時圍繞作品開展多維度的互動活動，以此達到協調、整合當事人身心的治療目的。當美術治療團體中的團員進行作品分享時，常能喚起旁觀成員的情緒反應，加強團員的參與動機，也增進團體的凝聚力。

與讓當事人直接把心事說出來相比，美術創作讓他們多了一份參與感。在美術創作的過程中，當事人較能投入于事件的主體，降低防衛心理，而讓潛意識的內容自然浮現，還可以培養參與者的社交能力，是建立良好關系的有效方法。以此讓他們釋放自己的情緒，幫助他們建立自信。

要傳達思想和觀念，語言是最好的手段，而要傳達情感，繪畫則是最好的方法。其實，繪畫對青少年來講,是一種最初的語言，是最自然的方式，也是最直接的信息傳遞。人在孩童時就會涂鴉，而隨著年齡的增長有著不同的繪畫時期，但是不管是哪一時期，都是最自然的內心情感的流露。借著繪畫的表現，我們可以發現其內心最真實的情感與問題，適時地給予協助。美術治療因具非語言溝通的特質，治療的對象也比一般心理治療要廣。一般輔導或治療上常用的方法，不是面對面的諮商就是訪談，但是人們都自然的會有防衛的心理，也無法將心中所有的問題完全呈現，如此很容易就錯過真正的問題和輔導的良機。以“藝術創作的過程即治療”的角度來看，當心靈受傷的孩子愿意動手創作時，即開始了心理治療，由于創作本身就有釋放情緒，達到放松的效果，因此不論孩子的創作是什么，即使只是任意涂鴉，只要孩子能專注與投入，他便暫時忘卻了傷痛，而內心也自發地開始療愈的運作。

五、美術治療如何幫助災區青少年進行心理重建

1、美術治療所需的工具及環境

為孩子們提供所需要的繪畫材料，但不要貪多，只要適合就行，藉以能很成功地、很盡興地圖畫、塑造和建構他們心中的意象和情感。繪畫材料的擺放要安全，不用的工具材料要放好，不要妨礙當事者，以免分散其注意力。讓他們了解、熟悉繪畫材料(可先進行預備活動如畫線、涂色、探討材料的物理性質等)，然后自由地選擇自己喜歡的材料進行創作。

美術治療所需要的環境同樣是不容忽視的，重新建立孩子的安全感是心理治療的首要工作。實施美術治療的地方應該保持安靜、清爽、不受外界干擾。創設寬松的環境有助于治療的進一步成功，如教室的布置，可從教室整體氣氛、色彩用具擺設、座位安排等方面都力求體現平等、民主、自主。當然寬松的環境還包括：允許孩子自由地選擇其所愛或不愛的活動、材料和主題、獨處或合作的自由，尊重其任何作品的呈現。不管是奇異的或寫實的、退步的或進步的、消極的或積極的藝術表達，都需被給予接納。保護孩子面對任何來自外在或心理上的危險，在活動進行中是很重要的。當我們希望與孩子做深層的溝通時，必須先有安全感的建立做基礎，在適當時機慢慢導入針對孩子的狀況而設計的活動，孩子無法說出來的種種情緒，通過美術創作，孩子才有機會輕輕碰觸他那傷痛的心靈，去經歷他的恐懼、自責、憤怒或擔憂，透過這樣創作的歷程，慢慢地去釋放隱藏的情緒，去探索、去整合，最后再回到現實里來，這便是一個創傷心靈走向復原的必經之路。

除此之外，美術治療還應有充裕的時間做保證，孩子們有了足夠的時間，才能保持其相當的興趣，而逐漸涉及其創作過程。

2、美術教師的角色定位

在治療輔導過程中，美術教師的角色是一個復雜的多層面的問題。在美術治療的不同階段，教師的任務也不一樣。美術治療能夠讓教師靈活地運用不同的表現性技法,達到與孩子們心靈上的溝通，在這一過程中教師不僅是治療者、輔導者，而且還扮演參與者與分享者的角色。教師要想通過美術教育的方式進入學生的心靈世界，首先應做到關愛學生，了解學生。用心靈去感化學生，從對孩子的愛和美術創作中了解他們在想什么，做什么和希望得到什么。這樣，治療才能做到有的放矢、因人而異。其次，施以美術，結合疏導。幫助學生宣泄情緒中的不快和因緊張造成的壓抑。給學生以心神領會與支持性的態度，來了解孩子透過藝術活動的任何創作和掙扎，適時地給以溝通更可以加強其表達上的發展。

在美術治療中，教師是在為孩子創造出一個最適于療傷的環境，多半時候也是把自己化成這安全環境中的一環，悄悄地參與其中，并分享孩子心靈的創傷和情感的宣泄。

對于孩子來說，美術教師可能具有多重身份：美術老師、心理治療師、榜樣、助手。他們對這些角色的要求通常會適時地變換并相互重疊。然而，美術教師最重要的角色是：全然的接納與陪伴受傷的心靈，為它神奇的、令人敬畏的自愈能力做見證。

3、教學場景下的治療原則與措施

美術治療的原則：

(1)針對青少年的美術治療重在心理救治而不是為輔導而輔導；

(2)不同年齡段的孩子，其認知能力、動作協調能力、感覺能力均有差異，不能一刀切，要有層次性。應該謹慎地搜集相關數據，以求得更真實的診治信息；

(3)以創作為主并使之與寫生和臨摹有機地結合起來；

(4)針對孩子的特點，以個體為主，并結合群體治療，從而取得一定的效果；

(5)美術輔導教師應幫助孩子拋開倫理、美學上的價值判斷，使他們能全身心地投入到創作中去，從而使創作成為心靈體驗和運用的本能流露。只有在這種狀態下，孩子才能放下自我判斷和自我意識的包袱，完全融入到正在進行的創作當中。

(6)藝術家追求的是技術，美術治療卻不是。創作出來的作品藝術性多高完全不重要，重要的是參與者如何在創作過程中掌握表達能力，建立感情。 錢初熹教授認為“由于美術治療的主要目的不是追求審美經驗，而是治愈心理疾病，解放身體痛苦。因此與結果相比，過程更為重要。”

(7)對孩子繪畫的詮釋雖然是引領我們進入孩子內心世界的重要途徑，但并非每個治療或美術教學活動的必要過程。美術治療無論治療的對象是誰，這種詮釋都必須相當慎重。過度的解釋只會增加學生對于治療的抗拒，過度的贊美與追問，都會讓孩子感受到威脅而退縮，甚至放棄；

(8)心理上的創傷需要時間慢慢地修復，從這個意義上說美術治療不是一朝一夕的事情，它更是一種持續的關懷。

美術治療的措施：

(1)引導孩子愿意跨出創作的第一步：有效引導孩子愿意動手的方法有許多，原則上是要先考慮孩子的肢體功能、手眼協調能力、體力與耐力，然后再為孩子設計出難易度適中，能引發高度興趣的活動；為他們準備容易操作且完成后的滿足與成就感較大的一些媒材，盡量讓孩子有自由發揮的空間，而不受限于預設的模式。引導應因人、因時、因地而不斷創新與變化，例如：一個孩子可能喜歡用蠟筆進行創作，這就跨出了第一步。但同樣的媒材對另一個孩子來說，或許是幼稚而無趣的，他可能需要別的自己認為更富有表現力的媒材。不過，只要孩子愿意動手創作，跨出第一步，他便已進入到美術治療的領域。

(2)并非每個孩子在一開始都會愿意動手創作，可能他不習慣這種表達方式，或許他在經驗上排斥這種方式。但是，不管孩子拒絕的理由是什么，我們都要先尊重孩子的意愿而不是強迫他。

(3)在孩子運用媒材進行創作的過程中，輔導教師可以做一些指導，讓活動能夠促進孩子情感和思想的表達，以及體驗和意向的展開。

(4)有時透過團體的力量更能激勵孩子的創作欲望，讓幾個孩子在一起創作可以增進彼此學習的機會，尤其在不同的創作方式、互動與分享當中，孩子不再感覺到孤單，并且學習從各人不同的角度看待事情，可以有更寬廣的視野，提高容忍挫折的能力，這種團體治療的效果有時是個別美術治療所達不到的。

(5)除了傾聽孩子的描述之外，更要用心觀察孩子的畫，畫中有哪些部分是特別強調、夸張的？又有哪些部分是刻意削弱、避開的？孩子在畫中的構圖、筆觸、用色、內容等無不透露著內在的信息。教師應做到鼓勵孩子去創作與描述以達到美術治療的效果。

(6)圍繞作品附以開展多維度的互動活動：在學校開辦美術展覽、美術競賽、美術講座、美術墻報、美術興趣小組等活動，為學生心理健康發展，開拓廣闊的天地。在這些活動中，增多了學生交往的機會，協作的機會，有助于他們增強群體意識。在豐富多彩的美術活動中，學生與教師之間、學生與學生之間，平等、信任、同情、責任感等社會性情操內容得到極大擴充，同齡人間容易產生感情上的共鳴，集體活動與學生個人感情相結合，這些對學生跨越心理障礙同樣是大有裨益的。

六、結論

心理上的創傷需要時間慢慢地修復，持續的關懷、支持與有質量的陪伴才是美術治療的本質。在不強迫進步的原則下尋找青少年在美術治療中所表現出的潛力與在他們身上尋找問題同樣重要，特別是要發現那些在治療過程中可以得到強化的感情力量，這種力量將能支持治療后青少年的生活，讓他們在寬松、快樂、和諧的氛圍中健全地發展和快樂地成長。